Ondek Nu Hoe Kinderen Hun Leervermogen Ontwikkelen!  


 


Verklaringen voor de onderzoeksresultaten masterscriptie Chantal Maas


Visuele ontwikkeling.

Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat de kleuters van de experimentele groep significant meer vooruit zijn gegaan dan de kleuters van de controlegroep wanneer het gaat om de visus van het rechter oog, de visus van het linker oog, de uitputbaarheid van de ogen, vijf van de zes vaardigheidsscores van oogsprongen en volgbewegingen en tot slot de mogelijkheid tot aanpassing na veranderde visuele omstandigheden.

Deze bevindingen sluiten aan bij de conclusie van Cohen (1988) die uit naam van The American Optometric Association een paper schreef waarin meer dan 200 onderzoeken werden besproken die allemaal betrekking hebben op het thema visus en de effectiviteit van visuele training. Cohen (1988) durft aan de hand van de door hem besproken onderzoeken te concluderen dat optometrische visuele training (OVT) de algemene visus verbetert. Hij somt namelijk 238 onderzoeken op die aantonen dat OVT effectief is als het gaat om het verbeteren van visuele vaardigheden. Natuurlijk is OVT niet exact hetzelfde als de interventie ‘Beter leren door spelen!’, maar er zijn wel degelijk gelijkenissen te vinden. OVT maakt gebruik van een breed scala aan oefeningen en omvat onder andere sequentiële, sensomotorisch stimulerende oefeningen, oefeningen in het dichtbij en ver weg kijken en verschillende variaties van fixatie-oefeningen (Helveston, 2005). Ter illustratie is een willekeurige selectie gemaakt van concrete oefeningen die binnen OVT aan bod kunnen komen: droogzwemmen (liggend op de grond zwembewegingen maken), ballen (of andere spelobjecten) vangen, tijgeren (op knieën en ellebogen voortbewegen), cirkeloefeningen (met 2 handen tegelijkertijd cirkels tekenen, eerst in gelijke en daarna in tegenstrijdige richting), tekenoefeningen (punten aan elkaar verbinden) en het wisselen van de visuele aandacht (het verplaatsen van de blik van een aandachtsobject ver weg naar een aandachtsobject dichtbij) (Dudley & Vasché, 2010).

Vergelijkbare oefeningen zijn ook aan bod gekomen in de interventie ‘Beter leren door spelen!’. De kleuters hebben bijvoorbeeld regelmatig verschillende bal- en Tootiesoefeningen gedaan, waaronder het vangen van de ballen of Tooties (nieuwsbrief, week 47). En ook het oefenen van ver weg en dichtbij kijken, alsmede het wisselen van de visuele aandacht is ruimschoots aan bod gekomen. Dat is onder andere gebeurd door het inzetten van de Tootie Toss. Bij het mikken en vangen van de Tootie is het namelijk ook van belang om zowel dichtbij als veraf te kunnen kijken en om de visuele aandacht tussen beide punten te verplaatsen (Trivedi, in Van Eijk-Looijmans, 2010).

Het patroon van de effectiviteit van de interventie ‘Beter leren door spelen!’ wat betreft de visuele ontwikkeling, is niet geheel consistent. Er zijn namelijk enkele onderdelen waarop de kleuters van de experimentele groep niet significant meer vooruit zijn gegaan dan de kleuters van de controlegroep. Dat geldt in de eerste plaats voor het onderdeel ‘visus beide ogen’. De visus van het linker oog en het rechter oog afzonderlijk gemeten, is wel significant meer vooruit gegaan bij de experimentele groep. Waarom dat voor beide ogen gezamenlijk niet het geval is, is onduidelijk en eventueel vervolgonderzoek zou hier uitsluitsel over kunnen geven.

Op de tweede plaats zijn ook de zes onderdelen van refractie niet significant meer verbeterd bij de experimentele groep. Refractieafwijkingen zijn fysiologische aandoeningen die door middel van een bril of lenzen kunnen worden gecorrigeerd (Stilma & Voorn, 2008). Operaties of laserbehandelingen kunnen de aandoeningen zelfs permanent genezen. Aan het gegeven dat het om fysiologische afwijkingen gaat en niet slechts om zwaktes of een tekort aan vaardigheden, is bij aanvang van de huidige studie weinig aandacht besteed en wellicht is de mogelijke invloed van spel en beweging op deze optische afwijkingen overschat. Misschien vragen refractieafwijkingen om een meer biologische benadering. Zo zou voor refractieafwijkingen mogelijkerwijs kunnen gelden dat spel en beweging bevorderlijk is voor de conditie van de ogen, maar bestaande afwijkingen niet ongedaan kan maken of kan verminderen. Deze meer biologische kijk op refractie, kan het ontbreken van een verschil tussen de experimentele groep en de controlegroep verklaren.

Ten derde is de experimentele groep niet significant meer vooruit gegaan op het gemeten breekpunt (zowel subjectief als objectief vastgesteld) en het herstelvermogen van de ogen. Dit valt echter methodologisch te verklaren. Zoals eerder al werd aangegeven, is het aantal kleuters dat in staat is om een naderend object te volgen (uitputbaarheid) in de experimentele groep wel significant meer toegenomen dan in de controlegroep. Het breekpunt en herstelvermogen van de ogen is alleen genoteerd wanneer sprake was van uitputbaarheid, dus wanneer kleuters niet in staat waren om een naderend object te volgen. Dat wil zeggen dat er alleen scores beschikbaar zijn van de kleuters die relatief zwak presteerden op dit onderdeel. Het gegeven dat er geen significant verschil is ontdekt voor breekpunt en herstelvermogen zegt feitelijk alleen dat de interventie niet toereikend is om de vaardigheden van de zwak presterende kleuters te verbeteren. Dat doet echter niets af aan de eerder vermelde resultaten met betrekking tot uitputbaarheid.

Tot slot bleek de experimentele groep niet significant meer vooruit te zijn gegaan op de vaardigheidsscore ‘mogelijkheid tot het maken van oogsprongen’ dan de controlegroep. Daarvoor is geen kant en klare verklaring voor handen. Op de vijf andere vaardigheidsscores met betrekking tot oogsprongen en volgbewegingen is overigens, zoals eerder al werd benoemd, wel een significant verschil tussen de kleuters van de experimentele groep en de controlegroep ontdekt.

Motorische ontwikkeling.

Uit de onderzoeksresultaten is gebleken dat de kleuters van de experimentele groep over het algemeen niet significant meer vooruit zijn gegaan op motoriek dan de kleuters van de controlegroep. Een uitzondering daarop is de fijne motoriek, waarvoor wel een significant verschil, ten voordele van de experimentele groep, is gevonden. Echter, gezien de kleine effectgrootte daarvan (R2 = 0.04), zal verder weinig nadruk worden gelegd op die bevinding.

Het is natuurlijk wel interessant om na te gaan wat de reden is van het uitblijven van de verwachte, significante verschillen wat betreft motoriek. Er kunnen verschillende verklaringen voor worden aangedragen.

Op de eerste plaats is het mogelijk dat de experimentele groep wel degelijk meer vooruit is gegaan dan de controlegroep, maar dat die vooruitgang niet is opgemerkt door scoringswijze van de gebruikte meetinstrumenten, de BFMT en de M-ABC. Voor beide geldt namelijk dat alle mogelijke prestaties zijn ingedeeld in categorieën en dat aan elke categorie een score is verbonden. De ruwe prestatie wordt als het ware omgezet in een normscore. Ter verduidelijking zal een voorbeeld worden gegeven. Voor de subtest ‘figuren tekenen’ wordt de score ‘nul’ toegekend wanneer geen, één of twee van de vier figuren (cirkel, vierkant, rechthoek en ruit) correct (volgens zes criteria) zijn nagetekend en wordt de score ‘één’ toegekend wanneer drie of vier figuren correct zijn nagetekend. Kleuters met eenzelfde score kunnen dus behoorlijk van elkaar verschillen qua prestatie. Aangezien dat voor alle subtesten van de BFMT en de M-ABC geldt, is het mogelijk dat de kleuters van de experimentele groep wat betreft ruwe prestaties wel significant meer vooruit zijn gegaan, maar dat vanwege de ongevoeligheid van de instrumenten niet is opgemerkt.

Ten tweede bestaat de mogelijkheid dat de experimentele groep wel significant meer vooruit is gegaan dan de controlegroep, maar dat dat verschil de kop is ingedrukt door de lage interne consistentie van de BFMT en de M-ABC (zie Tabel 2).

Op de derde plaats kan de discrepantie tussen hetgeen de interventie beoogt te stimuleren en hetgeen de meetinstrumenten meten, ertoe hebben geleid dat een mogelijk significant verschil tussen de experimentele groep en de controlegroep niet is opgemerkt. Die verklaring behoeft enige uitleg. De interventie ‘Beter leren door spelen!’ beoogt, zoals al eerder werd aangegeven, het zelfgenererend leervermogen van kleuters te stimuleren. Dat concept verwijst naar het vermogen om zelfstandig, zonder hulp van buitenaf, een leerproces in gang te zetten en op gang te houden. Denk ter verduidelijking terug aan het eerder aangehaalde voorbeeld over het mikken van een bal in een basket. Wanneer de eerste poging mislukt, zal een kleuter met een goed ontwikkeld zelfgenererend leervermogen wellicht dichter bij de basket gaan staan of meer kracht zetten. De kleuter heeft op dat moment het eigen leerproces in de hand en zal gedurende het aantal pogingen toeneemt, vaardiger worden. Een kleuter van wie het zelfgenererend leervermogen (nog) niet goed is ontwikkeld, zal minder goed in staat zijn om de poging te evalueren en daar acties op uitzetten. Die kleuter zal dan ook weinig progressie laten zien naarmate er meer pogingen volgen. Dit voorbeeld geeft aan dat het gaat om een vermogen, en een vermogen is alleen te meten wanneer wordt gekeken naar een proces: naar het verloop van de prestaties. De scores op de BFMT en de M-ABC zijn echter momentopnames en op basis daarvan kan geen uitspraak worden gedaan over de mate waarin een vermogen, in dit geval het zelfgenererend leervermogen, is verbeterd. Als echter was bepaald in hoeverre dat zelfgenererend leervermogen is verbeterd bij de kleuters, was wellicht wel een significant verschil gevonden op motoriek tussen de experimentele groep en de controlegroep.

Op de vierde plaats kan het zo zijn dat de experimentele groep daadwerkelijk niet significant meer vooruit is gegaan dan de controlegroep door de wijze waarop de leerkrachten invulling hebben gegeven aan de interventie. Aan de hand van theoretische informatie en concrete, praktische tips konden zij de interventie zelf vormgeven door zelf spel- en bewegingsvormen te kiezen en aan de kleuters aan te bieden. Het is mogelijk dat zij over het algemeen voor de hand liggende, relatief eenvoudig uit te voeren en klassikale oefeningen hebben geselecteerd, zoals de pincetgreep. Dat zou tevens verklaren waarom er voor de fijne motoriek wel een significant verschil (ook al is het met een kleine effectgrootte) is gevonden tussen de experimentele groep en de controlegroep. De fijn motorische vaardigheden, waaronder ook de pincetgreep valt, kunnen namelijk al zittend en klassikaal worden geoefend.

Ten vijfde is het mogelijk dat de experimentele groep inderdaad niet significant meer vooruit is gegaan dan de controlegroep door de tijdsduur van de interventie. Daarmee wordt bedoeld dat de interventie wellicht langer dan één schooljaar zou moeten worden ingezet om een (gewenste) vooruitgang op motoriek te realiseren.
Tot slot speelt rijping mogelijkerwijs een dermate grote rol in het motorisch ontwikkelingsstadium waarin de kleuters zich bevinden, dat ervaring en omgeving, in de vorm van de interventie ‘Beter leren door spelen!’, onvoldoende invloed heeft om een zichtbaar en significant verschil tussen de experimentele groep en de controlegroep te bewerkstelligen. Bovendien wordt de score voor grove motoriek in zijn geheel, en de totaalscore motoriek voor een deel, gevormd door de prestatie op oefeningen die allemaal een beroep doen op het evenwicht (of de balans) van de kleuters. Het gaat om de volgende subtesten: op één been staan; hielen lopen; streeplopen; hinkelen en springen. Volgens Ferber-Viart, Ionescu, Morlet, Froehlich en Dubreuil (2007) is het rijpingsproces van het vestibulaire systeem, dat het evenwicht betreft, pas op 14- of 15-jarige leeftijd volledig afgerond. Met name voor dat onderdeel van de motorische ontwikkeling zou de verklaring (voor het ontbreken van een significant verschil tussen de experimentele groep en de controlegroep door de rol van rijping) dus goed kunnen gelden. Met het opperen van deze verklaring wil de auteur de invloed en het belang van ervaring en omgeving niet zonder meer aan de kant zetten, maar wordt wel erkend dat rijping wellicht sterker op de voorgrond treedt in het motorisch ontwikkelingsstadium waarin de kleuters zich bevinden. Die mogelijkheid sluit aan bij de ideeën uit de DST (Hadders-Algra, 2008; Howe & Lewis, 2005). Rijping en ervaring hebben beide invloed op de ontwikkeling en de interactie tussen beide kan verschillen per individu, maar ook per ontwikkelingsgebied. Nogmaals, wellicht is de rijping aan de sterkere hand als we kijken naar het motorisch ontwikkelingsstadium waarin de kleuters zich bevinden.

De scholen zijn enthousiast over de resultaten die zij gezien en ervaren hebben. Die zijn om verschillende redenen d.m.v. dit wetenschappelijk onderzoek moeilijk meetbaar.